El Ser Docente: Una Mirada desde la Experiencia

"Formar al profesorado para que esté a tono con la sociedad presente y futura es un tema que a todos nos ha de preocupar de forma ineludible, entre otras razones, porque constituye la base para mejorar la enseñanza que impartimos en nuestras aulas y sobretodo para conseguir una mayor calidad en la misma.”

Pedro Román Graván   

Rosalía Romero Tena

 (Universidad de Sevilla, España)

 EL SER DOCENTE: UNA MIRADA DESDE LA EXPERIENCIA

Autora: MARÍA NATIVIDAD ROMÁN

romanmarianat@gmail.com

21 de Marzo de 2016.

 

Revisando ideas de Kenneth M. Zeichner (s/f, Universidad de Wisconsin Madison) traigo a colación la siguiente: “(…) las expresiones profesional reflexivo y enseñanza reflexiva se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo (…)”

El autor sigue diciendo que “(…) El concepto del maestro como profesional reflexivo reconoce la riqueza de la maestría que encierran las prácticas de los buenos profesores". Asimismo, continúa haciendo una reflexión sobre el hecho de que “(…) desde la perspectiva del maestro concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia (…)”

Efectivamente comparto ampliamente las ideas anteriores. Y lo que hoy me trae aquí, a compartir con quienes me lean, tiene que ver mucho con el ejercicio docente y con la práctica reflexiva de la docencia.

¿Es el docente de educación media un docente reflexivo?, en otras palabras: ¿el docente de educación media reflexiona sobre su propia experiencia?, responderles con un Sí o No, sería una actitud un tanto temeraria de mi parte. Sin embargo, deseo traerles una reflexión sobre mi propia práctica pedagógica, en tanto docente de aula de educación media general, y como docente universitaria.

A partir de aquí, les relato un ensayo, que a propósito de este blog construí para compartir con ustedes.

Haciendo un poco de historia, cuando trabajaba en el Liceo Bolivariano “Jesús A. Marcano E.” de Marigüitar, municipio Bolívar del estado Sucre, ese liceo fue tomado como Liceo Bolivariano Piloto (durante el año 2004). En ese entonces, nos llegó de inmediato el diseño curricular con la respectiva corredera: adaptarse a los lineamientos de la Reforma Curricular de Liceo Bolivariano. ¿Quién tomó en consideración a los actores docentes para tal acontecimiento?, evidentemente nadie. Debimos de adecuarnos a tales lineamientos sin la respectiva orientación, formación, organización, planificación que deriva de tal situación. 

Nos preguntábamos ¿cuál habría sido la base curricular, que el entonces Ministerio de Educación y Deportes, habría tomado en consideración para llevar adelante este programa?, ¿cuáles autores e investigadores notables podían orientarnos con sus teorías sobre este diseño curricular?

      

      Realizamos equipos de trabajo entre las diferentes áreas para desarrollar mesas de trabajo para entender, comprender, y asumir una postura sobre el currículo ofertado. Entonces nos propusimos  escudriñar entre teorías, enfoques pedagógicos, modelos curriculares revisando a Posner, G. (1998) y otros autores como Hoyos, S., Hoyos, P. y Cabas H. (2004).

En la búsqueda, discusiones y tiempos dedicados al trabajo en equipo, entendimos que  la concepción curricular del Liceo Bolivariano estaba sustentada en los Modelos Pedagógicos Progresista (Constructivista) y Pedagógico Social. Atrás se habían quedado los modelos tradicionalista y transmisionista (conductista). Pero que eso lo reflexionara el docente, confrontar sus propias prácticas con esta nueva novedad, habría que reinventarse una forma más ingeniosa de actuar en el aula.

Pese a todas las innovaciones que pudiese traer la reforma curricular, sentíamos que seguía haciendo gran peso en las aulas la actitud, las concepciones del docente mero transmisor que ha ejercido un dominio indiscutible en la enseñanza, haciendo del educando un receptor pasivo de datos e informaciones.

Actuar ahora, bajo estos enfoques curriculares, implicaba una nueva forma de concebir la práctica de aula. Propiciar un novedoso estilo de trabajo que muy pocos están dispuestos a enfrentar, sobre todo por la visión que se debe tener del alumno, ya no como cajita acumuladora de aprendizajes, sino como un ser activo capaz de exigir, propiciar y construir su propio aprendizaje.

      Como dijese Hoyos, Hoyos y Cabas (2004), el eje fundamental del modelo  pedagógico progresista “... es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores.” (p. 48).

La noción es que se interviene al alumno en sus conocimientos previos, qué es lo que conocen, influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela. Esto lo logra el docente sólo por medio de experiencias ricas, confrontadoras y prácticas contextualizadas. De aquí, que el profesor se convierte en facilitador  y estimulador del desarrollo del proceso educativo, aplicando metodologías innovadoras y creando ambientes acordes a las experiencias de desarrollo.

Para estos autores el modelo pedagógico social  concibe a la escuela, al docente como agentes de cambio sociales.  Es decir; capaz de transformar la realidad en función del bien común. Es lo que muchos escritores definen como  Escuela  para la vida. Esto supone que la escuela cumpla con su encargo social, formar al tipo de hombre que la sociedad reclama de acuerdo a sus necesidades, intereses y problemas, teniendo como referencia el contexto geohistórico y político. Lograr ese encargo social es una dura batalla que se debe librar en la escuela, no es una tarea fácil.

La concepción curricular del liceo bolivariano se sustenta en un diseño por procesos donde se incluye el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandonando los contenidos convencionales y diseñando proyectos educativos.

Un gran exponente, Stenhouse (en Posner) con su teoría del Diseño Curricular por Procesos, enmarcada dentro del modelo pedagógico progresista,   aclara que este modelo pasa de un currículo por objetivo a uno por procesos, y sus características más importantes son la flexibilidad, la autoevaluación y el carácter flexible compartido y comprensible, aspectos resaltantes del currículo del liceo bolivariano, el cual rompe con el currículo tradicional, hacia uno enmarcado en un proyecto global, integrado y flexible que facilite la solución de problemas comunitarios.

En este caso, este currículo debía convertirse en un medio para comunicar los principios y rasgos de un propósito educacional, abierto a la discusión crítica para poder  hacerlo efectivo en la práctica, y poder transformarlo en un potente instrumento de gestión institucional. Cosa que dista mucho de la realidad.

Por otro lado, inciden en este currículo las propuestas curriculares habidas dentro del modelo pedagógico social (tomado de Posner): la de Kemmis (1986), el Currículo Crítico, basada en las teorías de Júrgen Habermas, que trata de formar a un hombre que conjugue teoría y práctica, que construya y aplique teorías, sea capaz de lograr su autonomía a través del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico para luchar contra la injusticia social construyendo proyectos de vida en comunidad.

También está la propuesta de Stenhouse (1984, en Posner) quién expone su Currículo por Investigación en el Aula, considerando a la investigación como el arma para mejorar el proceso de enseñanza, por cuanto se relaciona el entorno escolar con su ambiente exterior. Él propone la elaboración de proyectos que se relacionen con los problemas sociales, los cuales deben sistematizarse y comprobarse, para posteriormente discutirlos en forma crítica, posibilitando el surgimiento de nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad.

Bajo esta propuesta el docente deja de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en cuestionador de su propia práctica, un docente “práctico reflexivo” como lo denomina Schön, o un “intelectual transformativo” como lo nombrara Giroux, que son los roles que le corresponde al educador  como promotor de cambios, en el que la acción educativa que él ejerce no sólo forma parte de un proyecto pedagógico, sino también actúa como un “estratega social”, término que otros investigadores modernos utilizan, para definir al ser que enfrenta las fuerzas del entorno social.

Por último, se encuentra la propuesta del Currículo Comprehensivo de Abraham Magendzo (1991, en Posner), en éste; se incluyen estrategias para enfrentar la vida, y como expresan Hoyos, Hoyos y Cabas (2004), en este currículo, se “(...) considera la cultura como una trama antropológica en la que convergen varias culturas y en la que permanentemente se propende por un proceso de búsqueda, de valoración, de negociación, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad.” (p. 52).

      Entonces, este currículo se construye por medio de un análisis cultural, de una planificación integral, de la investigación, orientado hacia métodos colectivos e individuales de trabajo, de donde surge el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como respuesta. 

Todas y cada uno de estos enfoques curriculares influyen notablemente en el diseño curricular del Liceo Bolivariano, en el cual se han tomado los referentes y concepciones más factibles y pertinentes, de acuerdo al contexto sociohistórico de nuestro país.

Sin embargo, el enfoque teórico es hermoso, más la práctica y la realidad es una tiniebla. No hay una misión, un propósito claro. La pedagogía de la Pereza se ha instaurado en las aulas. Pereza la del docente, pereza la del alumno. Es un "No hacer Nada" lo que se ha privilegiado en nuestras aulas de clases.

Si detallan cuanto les he dicho anteriormente, se observa que bajo los enfoques que he citado, el currículo no es tal y como lo conciben los docentes en su ámbito de trabajo cotidiano: la norma escrita emanada de la autoridad oficial, y sobre la cual; hay que someterse para organizar nuestras actividades académicas. Al contrario; se vislumbra una visión más sociológica que pedagógica, más compleja que el carácter simple que siempre le han infringido. Es un reto al pensar, actuar del educador, que los debe obligar a quitarse el velo de la mente y poner a prueba su propia actuación, frente a un currículo que se aleja del tecnicismo y representa en realidad, una propuesta para enfrentar problemas educativos, políticos, sociales y culturales de nuestro País. Porque vamos a estar claros, la educación es una grandiosa arma para educar al ciudadano que amerita nuestra sociedad. Es como lo visualiza Stenhouse: el currículo como solución de problemas.  Pero trastocar el currículo para beneficio de otros sectores, ya es cosa seria y de otro calibre. Nos alejamos entonces del verdadero objetivo que es enseñar, educar, formar a ese ciudadano, culto, honesto, con elevados conocimientos, con una alta moral, ética y una sólida formación en valores. Eso sí es otra cosa.

Si en verdad existen intenciones serias de producir cambios en la educación en el sector educativo del País, el conjunto de los actores, corresponsables de la Educación, deberían iniciar en profundidad un análisis profundo del papel que han jugado en los últimos tiempos, y visualizar el rol que de ahora en adelante, deben desempeñar como pioneros de un diseño, que hasta ahora, sólo ha seguido plasmado en papeles. Entonces, se debe estudiar, profundizar  y centrar la atención en las divergencias entre el currículo oculto y el oficial, para la comprensión de las fuerzas sociales, políticas e históricas que involucra, todo lo cual incide en la práctica pedagógica.

      Todo esto con un sólo propósito: mejorar la escuela y el currículo, y esto significa que estaríamos contribuyendo a la transformación de nuestra sociedad.

Referencias:

Hoyos, S., Hoyos, P. y Cabas H. (2004). Currículo y Planeación Educativa. Colombia: Magisterio.

Posner, G. (1998). Análisis de Currículo. Colombia: D´VINNI.

Zeichner, K. M. (s/f, Universidad de Wisconsin Madison)